Výzkum a CLIL

V úvodu kapitoly představíme problematiku výzkumu v pedagogice jako svébytné a nezbytné součásti obecné pedagogiky. Navazující část prezentuje 10 výzkumných zahraničních studií zaměřených na CLIL;  kritériem pro výběr nepřeberného množství zahraničních výzkumných prací CLIL byla doba provedení studie, resp. datum publikování práce. Při zadání hesla CLIL nabídla databáze Language Teaching Research (sagepub.com) 117 odkazů, přičemž většina z nich prezentovala výsledky výzkumných šetření zaměřených na CLIL či jeho varianty, podstatně menší část odkazovala na recenze odborných publikací. Databáze ERIC vyhledala k heslu CLIL 126 odkazů. Databáze EBSCO nabídla 79 výzkumných studií či publikací zaměřených na CLIL. Do našeho přehledu jsme vybrali studie publikované v letech 2013 až 2015.

Pedagogický výzkum

 Pedagogický výzkum může být definován jako „systematické zkoumání pedagogické reality (výchovy a vzdělávání) s cílem potvrdit nebo vyvrátit určitý stupeň poznání, nebo objevit a vysvětlit poznání nové“ (Čabalová, 2011, s. 6). Průcha uvádí definici pedagogického výzkumu vypracovanou experty OECD, kterou uvádíme v mírně pozměněné podobě: Pedagogický výzkum a vývoj je systematické zkoumání a vyhledávání a s nimi spjatý vývoj, týkající se: a) sociálních, kulturních, ekonomických a politických kontextů, v nichž fungují vzdělávací systémy a v nichž se uskutečňuje učení; b) účelů vzdělávání; c) procesů vyučování a učení a osobnostního vývoje žáků; d) práce edukátorů; e) zdrojů a organizačních systémů zabezpečujících edukační činnost; f) vzdělávací politiky; g) sociálních, kulturních, politických a ekonomických výsledků vzdělávání (Průcha, 1997, s. 436).

Z uvedeného je patrné, že odborníci OECD se pokusili vymezit všechny oblasti, kterých se pedagogický výzkum dotýká. Jak bude patrné z níže prezentovaných studií, výzkumná šetření CLIL pokrývají většinu v definici uvedených oblastí; nejvíce cílí na vzdělávací systémy, procesy vyučování, osobnost edukátora či výsledky vzdělávání. 

Proces řešení vědeckého problému představuje řadu navzájem propojených a na sobě závislých kroků a činností. Jednotlivé výzkumy se mohou poněkud navzájem lišit co do posloupností činností, ovšem základní schéma postupu sestává ze čtyř základních kroků: 1) stanovení problému; 2) formulace hypotézy; 3) testování hypotézy; 4) vyvození závěrů a prezentace (srov. Chráska 2003, s. 8). 

Rozdělení jednotlivých druhů a typů pedagogického výzkumu vychází z rozličných kritérií, jako jsou např. míra obecnosti výzkumu (základní a aplikovaný výzkum), komplexnost výzkumného šetření a spolupráce s dalšími obory (výzkum čistě pedagogický/monodisciplinární, interdisciplinární), délky trvání (transverzální, longitudinální) či způsobu využití (akční, strategicko -  koncepční) (srov. Janíková, Vlčková et al., 2009, s. 10 – 12). Idea akčního výzkumu je v současné době v pedagogickém výzkumu moderní. Jak uvádí Průcha, akční výzkum mohou provádět učitelé či další pedagogičtí pracovníci ve spolupráci či s konzultacemi profesionálních výzkumníků.  Ve světě jsou vydávány desítky příruček typu A Teacher´s Guide to Classroom Research, v nichž se praktikům radí, jak akční výzkum provádět (Průcha, 1997, s. 439). V pedagogickém výzkumu je hojně využívaný i evaluační typ výzkumu, v němž jde o hodnotové posouzení intervencí a programů na základě empirické evidence, tedy ohodnocení programu nebo intervence pomocí empirických dat a z nich odvozených tvrzení. Otázka např. zní: Je nový výukový styl efektivnější než dosud užívaný? (srov. Hendl, 2005, s. 39).

V pedagogickém výzkumu se dále rozlišuje výzkum teoretický (theoretical research), využívající postupů a metod abstrakce, analýzy, syntézy či modelování a b) výzkum empirický (empirical research), ve kterém se uplatňují metody strukturovaného pozorování, pozorování in situ, dotazování, semi-strukturovaných či hloubkových rozhorů, shadowingu ad. a jenž směřuje na základě sběru a analýzy dat k formulaci dílčích zobecnění a zákonitostí empirického charakteru. V teoretickém výzkumu je důraz kladen na logicko-analytické zdůvodňování,  empirický výzkum se orientuje na zdůvodnění faktografické (srov. Janíková, Vlčková et al., 2009, s. 10 – 12).   

Podle přístupu či paradigmatu se rozlišuje kvantitativní a kvalitativní výzkum. Kvantitativní výzkum využívá jako výzkumné metody dotazník, test či experiment. K vyhodnocení výzkum jsou využívány statistické metody. Věcná hypotéza se v kvantitativních výzkumech „překládá“ do statistické hypotézy, vyjádřené v kvantitativních statistických termínech, které vyjadřují hypotetická tvrzení o relacích vyvozených ze vztahů ve věcné hypotéze (srov. Lašek, Chrzová, 2003, s. 12). Při statistických analýzách je základním pojmem statistický soubor, což je konečná (byť někdy velmi rozsáhlá) množina prvků (v pedagogickém výzkumu nejčastěji osob), ve kterých se pozoruje určitá veličina, určitý znak, vlastnost apod. (srov. Wimmer, 1993, s. 5). Kvantitativní, na statistickém přístupu založený výzkum je doménou spíše exaktních než společenských věd. Disman uvádí, že nálezy exaktních věd jsou mnohem přesnější a spolehlivější než nálezy společenských věd. Exaktní vědy založené na pozitivistické epistemologii (viz níže) jsou často schopny produkovat nálezy deterministického charakteru „když X, a jenom když X, pak vždy Y.“ Závěry z výzkumu společenských věd včetně pedagogického výzkumu mají zpravidla stochastický, pravděpodobnostní charakter (Disman, 2002, s. 15).

Jak bude patrné z níže prezentovaných studií, naprostá většina výzkumů zaměřených na CLIL využívá designu kvalitativního výzkumu. Podle Chrásky je základním rozdílem obou přístupů odlišné filosofické východisko. Kvantitativní pedagogické výzkumy vycházejí z pozitivismu, z čehož vyplývá přesvědčení o existenci jedné objektivní reality, která není závislá na lidských postojích, přesvědčeních či emocích. Kvalitativně orientované výzkumy vycházejí naopak z fenomenologie, která zdůrazňuje subjektivní aspekty lidského jednání, a tudíž kvalitativně orientované výzkumy připouštějí existenci více realit (Chráska, 2003, s. 40).  Gavora vidí zásadní rozdíl mezi kvalitativním a kvantitativním přístupem v postoji výzkumníka; badatel v kvantitativním výzkumu se snaží držet odstup od zkoumaných jevů, čímž se snaží zabezpečit nestrannost pohledu. Naproti tomu výzkumník v kvalitativním výzkumu se snaží o sblížení se zkoumanými osobami, o proniknutí do situací (Gavora, 2000, s. 26). Jednou z podstatných charakteristik kvalitativního výzkumu je snaha po odhalení a porozumění tomu, co je podstatou jevů, o nichž se toho příliš neví, resp. nových vztahů mezi jevy. Kvalitativní výzkum je dále vhodný v případech, kdy je výzkum orientovaný na získání přehledu o tom, jak určité jevy vnímají a hodnotí samotní jejich aktéři (Hlaďo, 2011, s. 82).  Kvalitativní výzkum zároveň umožňuje přinést nové poznatky o tom, jak se sledované jevy reálně odehrávají přímo v přirozeném prostředí. K tomuto účelu využívá specifických metod fixace dat, jako jsou např. audiozáznam či videozáznam či záznamový arch pro pozorování (srov. Miovský, 2006, s. 200 -203).

Moderní přístupy oba typy výzkumu kombinují, hovoří se pak o smíšeném výzkumu. Odlišují se dva základní přístupy: 1) výzkum pomocí míchání metod; 2) výzkum na základě smíšeného modelu. V prvním případě výzkumník zpravidla postupuje tak, že nejprve použije kvalitativní metody sběru dat, po jejich shromáždění a analýze následuje dotazování pomocí strukturovaného dotazníku v rámci statistického šeření a potom se provede dodatečné hloubkové dotazování vybraných účastníků šetření. Ve výzkumu na základě smíšeného modelu využívá badatel jak kvalitativní, tak kvantitativní výzkum uvnitř jednotlivých fází výzkumného procesu. V zjednodušeném třífázovém modelu výzkumného procesu se nejdříve určují výzkumné otázky, poté se shromažďují data a nakonec se analyzují (Hendl, 2005, s. 60-61).

V souvislosti s vymezováním odlišností kvalitativního a kvantitativního výzkumu se nabízí uvést názory na epistemologii zástupců vlivné rakouské ekonomické školy, kteří rozlišovali mezi pozitivismem přírodních věd a subjektivismem věd společenských. Jako příklad můžeme uvést výchozí princip epistemologie L. von Misese, za který autor považuje antinomii přírodních a společenských věd: „Vědy o lidském jednání se se od přírodních věd radikálně odlišují. Všichni autoři, kteří se pokoušejí zkonstruovat epistemologický systém věd o lidském jednání podle vzoru přírodních věd, se dopouštějí zásadní chyby“ (Mises, 2006, s. 37). Vlivný myslitel směru označovaného jako transcendentální realismus R. Bhaskar se ve svém díle pokouší vyrovnat s „ústředním paradoxem vědy“, tedy s tím, že „lidé ve svém sociálním jednání produkují vědění, které je sociálním výtvorem, tak jako vše ostatní.“  Vědecký paradox spočívá zejména ve skutečnosti, že navzdory sociální zakotvenosti vědy, která může produkovat pouze sociálně závislé poznání, se věda obecně postupně přibližuje k poznání skryté a skutečné reality, která je nezávislá. Podle Bhaskara je empirické poznání determinováno sociálně a historicky, ovšem samotné objekty poznávání této historické a sociální determinanci unikají (Bhaskar, 197; in Kovanda, 2010, s. 615 - 616). Kvalitativní výzkum vychází z podobných premis, neboť si neklade za cíl poznání komplexní reality, která je nedosažitelná; ve společenských vědách poznáváme vždy jen výsek reality, jde o jakési „poznání pars pro toto“, kdy nám získaná data reprezentují určitý celek, resp. ucelenost. Podle Čermáka se výzkumník při kvalitativním přístupu ve společenských vědách vzdává jednoduchosti (přesvědčení, že lze zkoumané jevy separovat a udržet v konstantní podobě nezávisle na jejich vazbách a interakcích s různými kontexty); hierarchičnosti (představy, že zkoumané skutečnosti je vlastní inherentní hierarchicky uspořádaná struktura či řád); mechaničnosti (jako představy o skutečnosti fungující ve své podstatě jako stroj); determinismu (představy, že lze nalézt a matematicky vyjádřit determinanty zkoumaných jevů a na tomto základě predikovat budoucí stavy zkoumané skutečnosti) a lineární kauzality. Podle autora však kvalitativním přístupem získává výzkumník komplexnost (představa, že je nemožné separovat dílčí elementy skutečnosti z jejich kontextu), heterarchii (představa, že skutečnosti koexistují vedle sebe ve vzájemné interakci s možností vstupu faktorů, které mohou stávající řád výrazně změnit); indeterminismus (různé aspekty zkoumané skutečnosti jsou principiálně nepředpověditelné ze zjištění jejího současného stavu - výzkum sám o sobě představuje zásah do zkoumané skutečnosti a tím ji mění[1]); vzájemnou kauzalitu (představa o simultánním vlivu řady faktorů v čase); perspektivu (neboť zkoumané jevy dokážeme nazírat pouze z určitého úhlu pohledu, většinou z perspektivy stanoveného výzkumného zájmu či cíle, je nutné přijat mnohonásobnou perspektivy k zabránění případných zkreslení), sdílení (expert se stává sám účastníkem výzkumu a má možnost sdílet zkušenost s ostatními participanty a dále ji rozšiřovat mezi další potenciální uživatele výsledků výzkumu) a důvěryhodností zjištění, kdy klasické pojetí validity je nahrazeno širším pojmem důvěryhodnosti, jež v sobě obsahuje koherenci, smysluplnost, sdělnost, dialogičnost (Čermák, 2002, s. 12 – 14). Cílem takového výzkumu pak není ověření hypotézy, ale rekonstrukce významu jevu, v našem případě rekonstrukce procesu řízení dětského domova, který je v centru výzkumného zájmu, který však nemůže být zbaven vázanost na subjekt, kontext a časovost. Ačkoli z výše uvedeného vyplývá, že kvalitativní výzkum ze své podstaty nemůže být stejně validní, reliabilní a verifikovatelný jako výzkum kvantitativní, neznamená to, že výzkumník používající metody kvalitativního výzkumu rezignuje na základní atributy vědecké práce, jako jsou např. budování teoretických struktur, ověřování konzistence výzkumných východisek, empirické zkoumání, systematické pátrání po vztazích mezi zkoumanými jevy, systematické ověřování a kontrole získaných kvalitativních dat a intepretaci pozorovaných jevů v intencích jazyka vědy (srov. Lašek, Chrzová, 2003, s. 5- 7).

Moderní vědecká terminologie využívá termín design výzkumu, což označuje rámcové uspořádání nebo plán výzkumu, tedy vymezení základních podmínek, za kterých se bude výzkum realizovat (srov. Švaříček, 2007, s. 83). V pedagogickém výzkumu se využívá řada designů, ve kvalitativním přístupu např. případová studie, zakotvená teorie, výše vzpomínaná evaluační studie ad.

Přehledová studie

Zvláštním případem designu výzkumu, který využijeme i v této práci, je přehledová studie (v našem případě využijeme konkrétně systematické mapování, viz tab. 2).  Přehled jako forma vědeckého sdělení znamená shrnutí nejnovějšího vývoje teorie nebo empirického výzkumu v dané oblasti.Pojem systemický přehled je vyhrazen přehledu, který je založen na zásadách vědeckého výzkumu.Hendl ve své práci uvádíproces tvorby systematického přehledu podle Coopera, který zahrnuje následující fáze. 1) formulace problému (výzkumná otázka), 2) sběr dat (vyhledávání literatury), 3) vyhodnocení kvality dat, 5) analýzu dat a 5) jejich interpretaci a prezentaci výsledků (in Hendl, 2005, s. 349).

Mareš upozorňuje na důležitost tohoto typu výzkumu a současně upozorňuje, že oproti vyspělým zemím nebývají v České republice studenti či adepti vědy hlouběji seznamováni s pravidly pro vytváření přehledových studií, ani neprobíhá praktický nácvik psaní přehledů. Autor to dokládá např. obsahem příruček pro psaní diplomových prací, ať už domácích (Spousta, 2000) či přeložených (např. Eco, 1997), anebo obsahem příruček pro psaní disertačních a vědeckých prací (např. Geršlová, 2009) (Mareš, 2013, s. 248). Marešovo tvrzení můžeme potvrdit, neboť z literatury pojednávající o výzkumu obecně či přímo o pedagogickém výzkumu, kterou jsme využili v této práci, se přehledovou studií a meta-analýzou zabývá pouze Hendl.

Hendl upozorňuje na tři zásadní metodologické problémy při snaze zařadit kvalitativní studie do systematického přehledu:

1)      Nalezení vhodných studií -  např. databáze s bibliografií o lékařském výzkumu Medline neobsahuje, na rozdíl o kvantitativních typů studií, identifikátory pro kvalitativní studie. Kvalitativní výzkum má různorodou povahu a jeho katalogizace způsobuje potíže.

2)      Zvládnutí dvou metodologií - u syntézy kvalitativní a kvantitativní evidence k danému tématu jde o sumarizaci příslušných dat, což vyžaduje zvládnout dva metodologické kroky. Za prvé je nutné vyloučit nekvalitní studie nebo zmenšit míru jejich zohlednění v celkovém vyhodnocení. Za druhé je zapotřebí navrhnout popis pro vlastní agregaci výsledků.

3)      Třídění dat - kvantitativní syntéza je určena především statistickým rozborem dat pomocí vypočítaných průměrů, rozptylů a korelačních matic. V kvalitativní syntéze jsou jednotkami témata, koncepty a jejich vztahy, jež nelze mechanicky sčítat. Velký problém spočívá v nutné redukci kvalitativních dat, např. podrobného popisu situace, který je jedním z pilířů kvalitativního popisu (Hendl, 2005, s. 355 – 356).

Z uvedeného vyplývá, že přehledová studie kvalitativního výzkumu s sebou přináší mnohé metodologické problémy včetně klíčového, tj. nalezení studií podle klíčového identifikátoru.

[1] Viz např. Jungova osobní rovnice (vliv osobnosti, „subjektivity“ psychologa na zkoumaný psychický jev) či vliv měření mikroskopických objektů na pozorovaný objekt, které vede redukci stavu (kolapsu) stavu měřeného objektu v kvantové mechanice; srov. TYC, T. Základy kvantové mechaniky, s. 4